Inleiding

De vraag waarom kunstonderwijs noodzakelijk zou zijn in het onderwijs is niet nieuw en kent een lange geschiedenis. Ver voor de invoering van de algemene leerplichtwet uit 1901 is hier eindeloos over gedebatteerd door voor en tegenstanders hiervan.
De vraag waarom kunstonderwijs met name in het intercultureel onderwijs belangrijk zou kunnen zijn is van recentere datum.
Momenteel stel ik de vraag aan mijzelf in het kader van een onderzoek, met als doel een duidelijker beeld te krijgen of culturele vakken mede een bindmiddel kunnen vormen tussen de diverse groeperingen binnen onze multiculturele samenleving.

De motivatie voor deze vraag komt voort uit wat ik waarneem in de media en op straat aan toenemende polarisatie tussen diverse bevolkingsgroepen, niet in de laatste plaats ontstaan door het ongenuanceerde vreemdelingenbeleid van de afgelopen jaren.
Bevolkingsgroepen die zich toch al gestigmatiseerd voelen en als reactie daarop wegvluchten in een sentimentele verheerlijking van de eigen cultuur dragen niet bij aan coherentie in de samenleving.
Hetzelfde geldt, overigens vanuit een ander vertrekpunt, voor de autochtone bevolking die zich misschien misdeeld voelt en om uiteenlopende, vaak persoonlijke redenen, niet met andere culturen overweg kan.
Het op de spits drijven van vaak triviale zaken door populistische politici, hebben hier zeker geen goed aan gedaan en de verschillende bevolkingsgroepen alleen maar verder uiteen gedreven.
Wat het onderwijs betreft is het geen goede zaak te noemen als men zich gaat terugtrekken in aparte scholen en zo alleen nog maar in aanraking komt met de eigen cultuur
Onze huidige samenleving is nu eenmaal multicultureel en de schooltijd dient een voorbereiding te zijn voor een leven in zo’n samenleving.
Met name de lessen over kunst en cultuur zijn bij uitstek geschikt om de verschillen in leef, zien en denkwijze bij de diverse groeperingen bij elkaar onder de aandacht te brengen en te trachten om zo de daaruit ontstane gemeenschappelijke delers te gebruiken voor een vernieuwde samenwerking.
Ook kan kennis van andere culturen bijdragen aan wederzijds begrip.
Het is toch met name de schooltijd waar een deel van de basis wordt gelegd voor iemand zijn persoonlijkheidsstructuur.
Daarom is het juist in deze periode belangrijk om daar extra aandacht aan te besteden.
Daarom de vraag; waarom is juist kunstonderwijs belangrijk in het huidige, dus interculturele onderwijs?.

Om deze vraag te kunnen beantwoorden moeten we ons eerst afvragen; wat houd kunstonderwijs nu eigenlijk in? En ten tweede; wat is een multiculturele samenleving?

Na eerst een antwoord gevonden te hebben op deze twee vragen kunnen we onze hoofdvraag gaan beantwoorden.

1,Wat betekent kunstonderwijs ?

Met kunstonderwijs bedoel ik allereerst onderwijs dat zich met kunst en cultuur bezig houdt in de ruimste zin van het woord, ofwel, alle ckv vakken bij elkaar. Zowel kennis nemen en bezoeken van theatervoorstellingen en exposities in musea, als kunstbeschouwing en zelf beeldend bezig zijn,
zijn hierbij inbegrepen. Wat dit in de praktijk betekent leg ik in het hierna volgend verslag uit.

1, Culturele activiteiten

Wat betreft het bezoeken van een theaterstuk of filmvoorstelling mag duidelijk zijn dat het dan gaat om een bezoek met educatieve meerwaarde en niet om plat amusement, of dit moet nadrukkelijk de bedoeling zijn, als voorbeeld hoe het niet moet.
Maar in eerste instantie denken we hierbij aan het bezoeken of bijwonen van een uitvoering van klassiek ballet, modern danstheater, of een film met kunstzinnig of maatschappelijk geëngageerd thema. Doel hiervan is om door middel van deze waarnemingen het eigen leven een verdieping te geven en te leren reflecteren op het eigen en andermans handelen.
Welke boodschap wil een regisseur of choreograaf ons meegeven? Wat is de bedoeling achter dat ene schilderij? enz..
Het persoonlijk bezoeken van een voorstelling of expositie laat nu eenmaal een indringender indruk achter dan wanneer hetzelfde uit een boek of vanaf een video bekeken zou worden.
De ervaring daarna in de context van het eigen bestaan plaatsen is om die reden dus waardevoller te noemen.
Ik kan mij zo nog enkele van mijn allereerste museumbezoeken herinneren, terwijl deze bijna veertig jaar geleden hebben plaats gevonden.
Van veel anderen uit mijn omgeving verneem ik dezelfde ervaringen, terwijl men zich over dezelfde periode televisie kijken veelal minder weet te herinneren.
Dit wordt mede veroorzaakt doordat de aantrekkingskracht van kunst niet zozeer is gelegen in de bewuste waarneming maar in het intuïtief aanvoelen van de expressieve kracht van een kunstwerk.
Anders dan bij een foto of film ervaar je bij een schilderij of kunstobject de directe kracht van het kunstwerk en de hand van de kunstenaar. Het is niet iets wat ergens op lijkt, maar het staat op zichzelf en is bedoeld zoals het er staat of hangt. Je voelt jezelf door middel van het kijken ernaar in contact komen met de maker ervan. Het is tastbaar wat daar voor je neus hangt. Zelfs bij het werk van pop-art kunstenaars, die naar een zo groot mogelijke onpersoonlijkheid streefden in hun werk, ervaar je iets van de kunstenaar. Je weet dat hij er bij betrokken is geweest en er zijn goedkeuring aan verleend heeft. Eenmaal geraakt zijnde door een kunstwerk ga je verlangen naar een herhaling ervan en naar meer.
Je vindt iets mooi of ontroerend en wilt die ervaring nog eens beleven. Dit uit zich dan door het zoeken naar informatie over het betreffende werk en naar plaatsen waar meer van hetzelfde te verwachten valt. Na verloop van tijd ontwikkelt zich dan een zekere kennis alsook een kritische smaak en blik. Kunst die tot dan toe te ontoegankelijk werd bevonden komt binnen het interessegebied en zo ontwikkelt men zijn smaak steeds verder..
Op deze manier is men zelf gemotiveerd en actief bezig met het onderwerp, wat de hechting in het geheugen uiteraard zeer ten goede komt en om die reden minder vluchtig van aard is dan het effect van de eerdergenoemde dia of videopresentatie die men klakkeloos dient te repeteren.
Goede kunst en goed kunstonderwijs lijken dus hun investering waard en bij uitstek het middel om een boodschap onuitwisbaar over te brengen.

2, Kunstbeschouwing

Een ander aspect betreft de kunstbeschouwing. Dit is geen saaie opsomming van historische feiten en data, zoals weleens wordt gedacht, maar een onmisbare aanvulling op de algemene geschiedenis en persoonlijke ontwikkeling van ieder individu. Wie het verleden niet kent kan het heden geen plaats geven en als dat ergens in een vak tot uiting komt, dan is dat wel bij kunstbeschouwing.
Gaat de algemene geschiedenis vaak niet verder dan de vermelding van een bepaalde gebeurtenis of feit, bij kunstbeschouwing komen we door middel van de kunst uit een dergelijke periode tot de kern en ziel ervan. Als door alle millennia heen geen mensen waren geweest die de tijdgeest van dat moment hadden vastgelegd op een rotswand, schilderlinnen, of uitgehakt in marmer dan konden we ons er nu geen enkele voorstelling van maken hoe de wereld van toen er ongeveer uit moet hebben gezien. Deze overblijfselen en culturele erfgoedstukken geven daarom in combinatie met de algemene geschiedenis en kunstbeschouwing een behoorlijk compleet beeld over de wereld van toen. Zonder de schilderijen van Francisco Goya hadden we ons niet zo kunnen inleven in de idioterie die in Spanje heerste aan het begin van de 19e eeuw.
Hetzelfde geldt voor het werk van Eugene Delacroix waarin we kunnen zien hoe de Franse revolutie er ongeveer aan toe moet zijn gegaan.
Ook zien we in een Vincent van Gogh en een Paul Gauguin de wegbereiders voor zowel de expressionistische kunst als de voorloper van de affiche en reclamevormgeving zoals wij die nu kennen.

Kortom, je leert door de kunstbeschouwing dat het altijd de creatieve geesten zijn geweest die de samenleving van kleur, afbeelding en ornament voorzagen en aan wie we een welkome bijdrage in de vorm van beeldmateriaal te danken hebben waarvan de invloed zich tot heden doet gelden.
Zelfs de leerling die van plan mocht zijn om de kunstgeschiedenis terzijde te schuiven als oude koek omdat hij of zij toch met grafische vormgeving verder wil gaan, ontkomt niet aan de internationale beeldtaal van de kunst. Zonder kennis hiervan zul je nooit in wat voor beeldend beroep dan ook echt serieus genomen kunnen worden.
Wie zich dan ook nog niet heeft willen verdiepen in de naoorlogse kunst mist toch een behoorlijk belangrijk pakket aan geschiedenis en inzicht omtrent het toepassen van beeldtaal en komt niet verder met kunst beschouwen dan plaatjes kijken. Dit is misschien wel leuk is maar ook tamelijk inhoudsloos.

Wat we verder leren door kunstbeschouwing is, dat we het aan de ontwikkelingen in de moderne kunst te danken hebben dat we anders tegen bepaalde zaken aan zijn gaan kijken als samenleving. Onderwerpen waar een taboe op rustte werden vaak door de kunstenaars onder de aandacht van het publiek gebracht en op die manier bespreekbaar gemaakt.
We denken hierbij aan de performances en happenings uit de zestiger en zeventiger jaren van de vorige eeuw. Onderwerpen als feminisme, homoseksualiteit en vrije liefde plus het gebruik van stimulerende en geestverruimende middelen zijn door kunstenaars gretig aangegrepen om bij het publiek onder de aandacht te brengen en niet te vergeten, ermee te shockeren.
Samenlevingen waarin deze revolutie niet heeft plaats gevonden hanteren daarom ook een opvallend andere moraal hieromtrent en het is mede daarom wenselijk dat een wederzijdse kennis van elkaars cultuur vanuit de school al ondersteund wordt door o.a. de kunstvakken.
Maar daarover straks meer bij het intercultureel lesgeven.

Minder in het oog springend maar zeker de vermelding waard m.b.t. het onderwijs is de invloed van kunst en kunstbeschouwing op ons taalgebruik en woordenschat.
Als een beschrijving moet worden gegeven van een persoon of voorwerp grijpen we vaak terug naar voorbeelden uit de film, muziek of kunstwereld. Iemand lijkt bijvoorbeeld op een bepaalde acteur of andere bekende persoonlijkheid en wordt daarnaar omschreven. Je ziet zo’n persoon dan onmiddellijk voor je, zonder dat daar veel woorden voor zijn gebruikt. Met een Dali achtige omgeving snapt iedereen hoe dat er uit moet zien, maar zonder dit voorbeeld hetzelfde willen omschrijven is bijna onmogelijk. En zo kunnen we eindeloos doorgaan.
Hier geldt; niet de werkelijkheid herkennen in een schilderij maar een schilderij in de werkelijkheid.
Kunst en het gewone dagelijkse leven kunnen niet los van elkaar worden gezien en het is daarom belangrijk dat het een prominente plaats heeft in het onderwijs.

3, het praktische aspect

Blijft nog als laatste het praktische gedeelte over, zoals muziek dans drama of een beeldend werk maken. In combinatie met kunstbeschouwing of na een theater of museumbezoek kunnen leerlingen zelf aan het werk worden gezet waardoor een samenhang ontstaat tussen waarnemen en zelf scheppend bezig zijn.
Ergens naar kijken is leuk maar zelf iets presteren op dit punt komt de zelfreflectie beter ten goede. Wat op het eerste gezicht zo gemakkelijk lijkt, het kopiëren van een schilderij van Mondriaan bijvoorbeeld of zoiets simpels als een liedje zingen voor de klas blijkt dan opeens minder eenvoudig dan gedacht en heeft door het zelf doen opeens een andere betekenis gekregen.
Doordat je even ervaart hoe het is om zelf iets tot stand te brengen kijk je in het vervolg met andere ogen naar een tekening of schilderij en luister je met andere oren naar een zangstuk.
Niet onbelangrijk is ook de impact met betrekking tot het gevoel voor eigenwaarde die het zelf creëren op kan leveren. Leerlingen die bij andere vakken niet uitblinken en daar een navenant zelfbeeld aan ontlenen kunnen vaak opbloeien als er met creatieve vakken wel gescoord kan worden hetgeen dan weer een positief effect kan hebben op de algehele leerresultaten.
Een duidelijk praktijkvoorbeeld zien we hierin bij de art-brut en outsider kunstenaars. Deze kunstenaars die vaak laag of zelfs ongeschoold waren maar juist werden gewaardeerd om hun oprechte en ongekunstelde manier van werken en daarmee zekere faam wisten te verwerven zijn daar een duidelijk voorbeeld van.
Door middel van kunst kijken en het verwerken ervan plus het zelf maken worden ook andere delen van onze hersenen geactiveerd dan bij het passief toekijken bij oppervlakkig commercieel vermaak..
Het zijn juist die delen van ons brein die verantwoordelijk zijn voor het abstract en divergent denkvermogen die door kunst kijken en maken geactiveerd worden en die onmisbaar zijn in situaties die aanspraak maken op ons probleemoplossend vermogen.
Los hiervan is een leerling die zich schilderend, musicerend of driedimensionaal uit wil drukken ook bezig met de ontwikkeling van zijn of haar motorische vaardigheden die in de rest van het leven ook als onmisbaar kunnen worden gezien.
Het zelf met een penseel bezig zijn vergt veel van de fijnemotorische eigenschappen van hand en onderarmspieren.
Het ontwikkelen van de totale lichaamsmotoriek zoals bij dans het geval is doet weer aanspraak op andere delen van ons brein dan bij lichamelijke oefening het geval zou zijn. De combinatie van bewegen op muziek en het gelijk rekening houden met de eigen lichaamsexpressie, vaak in interactie
met andere dansers, is alleen mogelijk met een uitgekiende balans tussen mentaal en fysiek goed ontwikkelde eigenschappen.

Dan zijn er nog aspecten zoals kleur mengen die zich door het zelf te doen beter ontwikkelen bij een leerling , dan wanneer deze kennis alleen uit een boekje zou worden opgedaan. Het daadwerkelijk met de materie bezig zijn en de primaire kleuren onder de eigen handen zich zien vermengen tot de ontelbare tussentonen is vanuit een boekje nooit op dezelfde manier te beleven en mist dan dus een didactische meerwaarde. Men hoeft er overigens om het even welke ontwikkelingstheorie maar op na te slaan om te ontdekken welk belang er wordt gehecht aan motorische ontwikkeling in relatie tot het leren. Met name in het Montessori onderwijs gaat men daar ver in en dat is niet voor niets. Het proces van tastzin, visueel waarnemen, en daar weer handelend op reageren is een complex samenspel van alle zintuigen bij elkaar en niet te vergelijken met alleen visueel iets waarnemen vanuit een instructiefilm of zo. Eenmaal zelf gedaan lijkt iets ook beter onthouden te worden. Er is een extra pad gecreëerd en dat komt de gevarieerde elaboratie en dus hechting in het geheugen zeer ten goede.
Tot dusver het antwoord op de betekenis van kunstonderwijs

Wat is een multiculturele samenleving ?

Een samenleving die is opgebouwd uit een diversiteit van verschillende etnische groeperingen noemen we multicultureel. Hieruit voortvloeiend kun je dan vervolgens vragen ; wat is onze multiculturele samenleving? Een samenleving ontleent haar karakter aan de samenstelling van groepen mensen die eraan deelnemen en dat is overal anders. Om die reden is de multiculturele samenleving in Frankrijk een andere kwestie dan bij ons. Met vroegere koloniën zoals Algerije zijn immigranten uit dat land daar ruim vertegenwoordigt terwijl deze groep in Nederland bijna niet voorkomt. Onze multiculturele samenleving bestaat dus hoofdzakelijk uit bewoners van de vroegere koloniën zoals Indonesië, Suriname en de Nederlandse Antillen. Later zijn daar in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw veel Turken en Marokkanen bijgekomen voorafgegaan door Spanjaarden en Italianen en Chinezen. Als laatste zijn daar veel inwoners uit het voormalig Oostblok bij gekomen zoals Polen, Rusland en Hongarije. Bijna allemaal om economische redenen maar eind twintigste eeuw ook veel als politiek vluchteling, hebben zij zich hier gevestigd. Er zijn nog tientallen andere groeperingen te noemen , maar dit zijn de grootste en belangrijkste groeperingen die we kennen op dit moment in Nederland.
De meeste mensen afkomstig uit de groeperingen die hier als gastarbeider zijn begonnen, komen van het platteland van Marokko en Turkije en zijn vaak laag geschoold en erg traditioneel in leefwijzen en gewoontes.
Omdat het in eerste instantie de bedoeling was om na een aantal jaren terug te keren naar het thuisland werd er in beginsel weinig haast gemaakt met zoiets als integratie.
Dit probleem deed zich pas na de gezinshereniging van de tachtiger jaren gelden toen achtergebleven gezinsleden naar hier werden gehaald.
Deze laatste groepen waren vaak analfabeet en spraken meestal alleen de moedertaal.
Al snel werd duidelijk dat dit tot ongewenste effecten zou gaan leiden. Het eigen woonhuis als veilige uitvalsbasis met behoud van eigen gewoonten en cultuur tegenover een westerse samenleving die er andere normen en waarden op na houdt bevordert niet bepaald de gemeenschapszin.
Ook het gevaar van het marginaliseren ligt dan op de loer. Immers, wanneer men weinig tot niets van de cultuur weet waarin men leeft voelt men zich er ook geen deel van uit maken waardoor isolement dreigt. Inmiddels krijgen we te maken met de derde en vierde generatie en die gaan hier dus naar school. Die leren hier dus onze taal en geschiedenis, dit overigens vaak ter frustratie van hun ouders die dit verwarren met intelligentie en zich daar minderwaardig door gaan voelen.

Ondanks alle negatieve publiciteit van de afgelopen jaren zien we toch al vaker goed opgeleide allochtonen overheidsfuncties vervullen in bijvoorbeeld gemeenteraden en andere bestuursorganen.
Dit zijn toch positieve ontwikkelingen te noemen.
Ook met name de jonge vrouwen uit deze groepen zijn zich steeds beter bewust aan het worden welk een belang er aan een goede opleiding hangt. Maar ook deze mensen ontkomen niet aan het respecteren en leren omgaan met andere dan hun eigen normen en waarden, zoals het homohuwelijk, vrijheid van meningsuiting en euthanasie.
Een belangrijke definitie voor een multiculturele samenleving is dat de verschillende groeperingen naast en door elkaar leven, maar noodzakelijkerwijs niet met elkaar . Bij een interculturele samenleving, waar wij eigenlijk naar streven, richt men zich op de doelstelling om met elkaar te leren omgaan en zich te verdiepen in de standpunten en beweegredenen van de andere cultuur.
Dit is overigens wat anders dan aan elkaar aanpassen. Dat vergt meer van het individu dan het leren omgaan met elkaar. Bij aanpassen zal er eerder sprake zijn van een offer of compromissituatie dan bij het leren omgaan met een ander. Je hoeft dan tenslotte alleen rekening te houden “met” in plaats van meedoen “aan”. Het leren omgaan met elkaar is dus het uitgangspunt waar we in eerste instantie naar streven.

Dat dit wederzijds begrip van groot belang is bewijzen voorbeelden uit het recente verleden zoals die in bijvoorbeeld Bosnië te zien waren. Hier is aangetoond dat het om de meest uiteenlopende redenen fout kan gaan, zelfs al woont men langdurig probleemloos met en door elkaar. Opvallend maar niet vreemd is het dan om te zien dat het hier meestal om de tegenstelling Islam versus de westerse wereld gaat. Als we iets verder kijken dan alleen de uiterlijke verschillen zoals een hoofddoekje bij moslimvrouwen zien we dat het vanaf de opvoeding van de kinderen al in tegenovergestelde richting van onze manier van opvoeden gaat hetgeen al voor frictie kan zorgen bij het met elkaar leren omgaan.
Wordt een kind vanuit de westerse samenleving zoveel mogelijk begeleid en opgevoed tot het de pubertijd bereikt, waarna het alle kans en vrijheid krijgt om zichzelf te ontplooien, dan zien we bij allochtone gezinnen precies de omgekeerde methode. Een kind mag vrij veel en de regels worden pas met het ouder worden stapsgewijs steeds iets strakker gehanteerd totdat het in en rond de pubertijd op zijn volwassenheid en verantwoordelijkheden wordt gewezen. Dezelfde contradictie treft men in de opbouw van persoonlijke behoeften volgens de tabel van Maslow.
Staan onderaan als eerste op nummer één in die tabel de primaire behoeften zoals eten en drinken, die voor iedere wereldburger gelden, dan ontstaat al direct daarna een verschil tussen mensen uit een “wij” of allochtonen cultuur en de individualistische westerse cultuur. In de westerse wereld komen vervolgens de behoeften tot het hebben van onderdak, effectief kunnen samenwerken en zelfrespect door eigen prestaties plus zelfactualisatie aan bod. Binnen de “wij“ cultuur zijn dat dan respectievelijk de groepseer, het verwerven van eer binnen de groep en als laatste een eervolle positie zien te verwerven. Staan in het westen, in deze volgorde, de inhoud, procedures en gevoelens plus relaties voorop tijdens het werk, in de “wij”cultuur geldt precies het omgekeerde. Hebben wij in het westen al sinds mensenheugenis diverse democratische bestuursvormen, in de niet westerse landen staat dit proces vaak nog in de kinderschoenen. Hebben wij met name in Nederland onze seksuele revolutie al meer dan veertig jaar geleden gevierd in andere culturen moet dit nog beginnen. Waren hier de boeken van een schrijver zoals Jan Wolkers, controversieel in mijn tijd, verplichte kost op school, in andere culturen staat deze ontwikkeling vaak nog aan het begin. Hetzelfde geldt voor de beeldende kunst. Wordt bij kunstenaars in de westerse samenleving gelet op vernieuwing, innovatie en originaliteit dan zien we aan de andere kant juist een hang naar traditie en religieuze doeleinden als het
om kunstuitingen uit andere culturen gaat. Deze lijst met voorbeelden kan uiteraard oneindig worden uitgebreid maar dient eigenlijk ter illustratie om de wezenlijke verschillen tussen de diverse
groeperingen aan te geven en om zichtbaar te maken waar we eigenlijk mee worden geconfronteerd in een multiculturele samenleving.
Alleen zo komen we te weten waar en in welke richting naar een oplossing gezocht kan worden. Hoe en waarmee kunnen we nader tot elkaar komen zonder dat dit direct ten koste gaat van de eigen identiteit en welke rol is daarin voor het kunstonderwijs weggelegd?. Een eerste stap zou betekenen dat we kennis willen nemen van, en begrip op willen brengen voor elkaars cultuur. Welk middel leent zich bij uitstek beter hiervoor dan op de scholen te beginnen de kunst en cultuurvakken hiervoor aan te wenden en zo interculturele aspecten spelenderwijs te integreren en hiermee kom ik dan bij onze laatste vraag.

Waarom is juist kunstonderwijs noodzakelijk in onze multiculturele samenleving?

Uit het voorgaande weten we nu wat kunstonderwijs inhoud en wat een multiculturele samenleving is en hoort te zijn. Voegen we deze twee bevindingen samen dan hebben we niet automatisch het antwoord op onze hoofdvraag waarom juist kunstonderwijs nuttig zou zijn in onze multiculturele samenleving. Uit de bevindingen rond de tweede vraag kunnen we vaststellen dat er niet alleen een groot verschil bestaat in opvattingen omtrent kunst en cultuur tussen de westerse wereld en daarbuiten maar ook in de dagelijkse manier van leven. Waarom het een niet los van het ander kan worden gezien vormt eigenlijk de kern van de onderzoeksvraag omdat hierin tevens de oplossing besloten ligt.
Omdat kunst en cultuur onlosmakelijk met de dagelijkse gang van zaken verbonden zijn zoals ik verderop nader uit zal leggen, is het juist van essentieel belang om kunstvakken aan te wenden in een streven naar interculturaliteit. Leren over elkaars kunst en cultuur is leren over elkaars leven.
Nu maken wis- en natuurkunde ook deel uit van ons dagelijks bestaan maar dan uiteraard op een heel andere manier. Die staan los van emotie.
In de kunst spelen emoties echter wel degelijk een rol.
Omdat kunst en cultuur nu eenmaal sterk verbonden zijn met de maatschappelijke en religieuze aspecten van ons bestaan en we het derhalve dus over zaken met emotionele lading hebben dient het om die reden ook navenant benaderd te worden. Religieuze en emotionele zaken in combinatie met een sensitief onderwerp als kunst laten zich niet zo rationeel behandelen als een wiskundig vraagstuk.
Daar komt bij dat kunst in andere culturen veelal een functie vervult van traditie en overlevering van bepaalde vaardigheden. Het maakt in zo’n geval deel uit van iemand zijn leven en persoonlijkheid en geeft vaak een structuur daaraan.Dat staat haaks op de opvattingen in de westerse wereld waarin vooruitstrevendheid en baanbrekendheid en loslaten van het verleden juist als een positief iets worden opgevat. Om die reden kan iemand met traditionele opvattingen hierover zich veel meer gekwetst voelen als zijn of haar cultuur ter discussie wordt gesteld dan als dat bij ons gebeurt. Het is dan immers je voorgeschiedenis van eeuwen terug, dus ook een deel van je eigen identiteit die bekritiseerd wordt. In de westerse cultuur hebben we dat veel meer leren relativeren, mede door alle ontwikkelingen die daaraan vooraf zijn gegaan. Kritiek op onze kunst en cultuur leveren we zelf wel tenslotte. En verder voelen we ons niet in religieus of persoonlijk opzicht aangesproken als onze kunst ter discussie staat. Het is dan hooguit de zoveelste stap in verdere ontwikkeling.
Dat geldt dus niet voor de meeste niet westerse groeperingen. Kunst en cultuur uit hun land van herkomst kunnen een gevoel van geborgenheid geven die de moderne kunst hier in het westen niet kan bieden. Het zijn de traditionele dansen uit de streek van herkomst, de reliëfs zoals die door de ouders zijn geleerd die dus een duidelijke functie vervullen binnen zo’n gemeenschap.
Moderne en dus vaak westerse kunst sluiten hierop vaak niet aan en verder is er ook meestal sprake van een gemis aan kennis en interesse.
Een reden hiervoor kan zijn dat de heersende opvatting bij allochtone groeperingen betreffende kunst, er een is van een gevoel van luxe en overbodigheid en derhalve niet behorend tot de primaire levensbehoeften. Dezelfde opvatting deed zich gelden in het Nederland van net na de tweede wereldoorlog.
Om deze reden wordt kunst niet als een serieuze optie beschouwd om een bestaan mee op te bouwen en een opleiding in deze richting dus ook niet nodig geacht. Inmiddels weten we nu dat binnen de niet westerse cultuur op een traditionelere manier kunst wordt beoefend dan in het westen.
Maar heeft onze kunst niet voor een groot deel dezelfde achtergrond als de niet westerse kunst? Als we kijken naar de kunstenaars uit de tijd van de renaissance, dan zien we ook bijna niets anders dan aan godsdienst en religie gerelateerde kunst.
Met andere woorden, wat hier in het westen kon kan in andere culturen ook gaan gebeuren en wie goed oplet, ziet de laatste jaren, op de gerenommeerde kunstbeurzen, steeds vaker moderne niet westerse kunst verschijnen. Hier zou uit afgeleid kunnen worden dat er een ontwikkeling gaande is op dit terrein.

Wie de ziel van een volk wil leren kennen moet zijn musea bezoeken dat is een bekend gegeven. De vrijheid van expressie geeft het duidelijkst weer wat er boven, maar vooral onder de oppervlakte van een samenleving schuil kan gaan. Om die reden alleen al zou er binnen het onderwijs meer aandacht moeten komen voor dit onderwerp.
Het zijn niet voor niets de schrijvers, dichters en kunstenaars die altijd als eerste in botsing kwamen met dictatoriale bewindslieden. De kracht van de beeldtaal is nu eenmaal altijd enorm geweest en heeft door de geschiedenis heen altijd veel stof voor discussie opgeleverd.
Dezelfde beeldtaal kan dus ook door middel van het kunstonderwijs worden aangewend om kennis te vergaren over elkaars achtergrond.
Dat dit verder dient te gaan dan een kopje Turkse koffie of een broodje bakkeljauw in een Surinaams eethuis mag duidelijk zijn. Hoe goed bedoeld ook alle multiculturele festivals iedere zomer mogen zijn, het blijft een veredelde vorm van aapje kijken. Dit jaar (2007) is op het Dunya festival in Rotterdam voor het eerst besloten om alle groeperingen op discipline te selecteren in plaats van op culturele achtergrond. Dus geen Marokkaans of Surinaams podium meer, maar geselecteerd naar aard en karakter van de performance en dus niet naar afkomst.
Dezelfde kant moet het opgaan in het onderwijs. We kunnen elkaars cultuur leren kennen door het te voelen en door het te maken. Het is wat behavioristisch gesteld, maar een zekere mate van conditionering kan hier geen kwaad. Vanuit de leertheorie weten we ook dat het leren samenwerken en delen het meest effectief op deze manier kunnen worden geleerd.
Nederlandse leerlingen die een cijfer kunnen verdienen door het maken van een grondmozaïek en zo de grondbeginselen ervan onder de knie krijgen, ervaren de vormgeving van de moskee uit hun buurt daarna misschien anders dan voor die tijd het geval was. Ze worden zich er in ieder geval meer van bewust.
Hetzelfde geld voor de leerling met een Islamitische achtergrond die zich geconfronteerd ziet met een naakt uit de tijd van de barok of de romantiek. Als er naar aanleiding van zo’n museumbezoek punten te verdienen vallen met het maken van een verslag hierover zal die zich, al werkende hieraan, realiseren dat naakt niet perse onlosmakelijk verbonden hoeft te zijn met ontucht of onzedelijke handelingen. Ondanks alles wat hem hier over wijsgemaakt mag zijn.
Het voorbeeld geven ( modelgedrag) en daadwerkelijk bezig laten zijn met elementen uit andere culturen heeft veel meer effect dan het afsteken van een preek of het consumeren van een lap tekst.
Gaan we vervolgens met de kunstgeschiedenis terug in de tijd tot aan het Romeinse rijk en het oude Griekenland dan kunnen we aan de hand hiervan ook ons dagelijkse leven tegenover de leerlingen relativeren. Dat het vroegere Ottomaanse rijk helemaal niet Islamitisch was bijvoorbeeld en dat daar wel degelijk menselijke afbeeldingen in de toenmalige kunst werden toegepast. Ook is aan de hand van de kunstgeschiedenis een goed en duidelijk beeld weer te geven van de andere wereldgodsdiensten en de manier waarop die met elkaar omgingen plus de rol die de kunst daarin vervulde. Het gaat hier om kennis nemen van, en begrip opbrengen voor elkaars cultuur zonder dat dit ten koste hoeft te gaan van de eigen identiteit. Het moet een verrijking betekenen van een leerling zijn persoonlijkheid, zodat die na verloop van tijd ook vanuit eigen interesse open staat voor andere culturen en er zelf een mening over kan vormen. Alleen dan heeft het pas intrinsieke waarde. Gedwongen assimilatie gaat nu eenmaal altijd ten koste van die of gene groep en kent dan ook geen echt draagvlak waardoor de waarde ervan nihil te noemen is.
De kracht van kunstonderwijs in de multiculturele samenleving zou kunnen liggen in het feit dat men leerlingen, door zelf te laten onderzoeken, genuanceerd en kritisch leren kijken naar hun eigen wereld en de wereld om zich heen. Het is de beeldende kunst bij uitstek die zich er voor leent om leerlingen anders dan volgens de rationeel gebaande paden te leren denken en observeren mede door het beroep op het abstract denkvermogen dat hierdoor wordt gedaan.

Net als bij een beeldanalyse kun je dezelfde vragen op de wereld om je heen toepassen namelijk; wat zie ik, wat wil men mij vertellen, en waar bestaat het uit of is het van gemaakt?
Na verloop van tijd ontwikkeld zich dan een kritisch waarnemingsvermogen waardoor niet ieder beeld meer voor zoete koek geslikt hoeft te worden. Het onderwijs kan er voor zorgen dat leerlingen in aanraking komen met kunst en cultuur.
Kunst en cultuur zijn de belangrijkste bronnen van kracht om de stilstand van een samenleving te voorkomen.

Conclusie

Dat kunst en beeldtaal nuttige instrumenten kunnen zijn om een boodschap over te brengen is meer dan eens bewezen. Politieke beeldpropaganda en commercials zijn daar een voorbeeld van.
Dat diezelfde kunst of beeldtaal, het woord zegt het al, eigenlijk geen tekst nodig heeft en internationaal begrepen kan worden maakt het tot een zeer interessant medium in een multiculturele samenleving zoals die van ons. Je kunt zonder woorden iets duidelijk maken bijvoorbeeld. Tijdens een stageperiode op een ISK school heb ik ervaren dat we met leerlingen die soms alleen Chinees spraken via beeldtaal vaak toch konden communiceren.
Dat we door middel van kunstvakken beter en indringender in contact komen met andere groeperingen dan alleen via oppervlakkige ontmoetingen zal ook duidelijk zijn. Je komt, zoals we hebben behandeld op pagina 4 met kunstbeschouwing en met beantwoording van de hoofdvraag op pagina 8 door middel van de kunst tot de kern van een samenleving.
Niemand kan ontkennen dat het fysiek bezig zijn met teken en knutselmaterialen vooral bij leerlingen die nog in een sensitieve periode zitten hiervoor (denk aan Montissori) een onuitwisbare indruk achterlaat.
Als men dit dan koppelt aan een opdracht met een intercultureel karakter dan is er didactisch gezien meer bereikt op dit punt dan met duizend woorden.
Het is met name het samen doen dat een vak als kunstonderwijs zo geschikt maakt om verschillende groeperingen met elkaar te leren omgaan. Op het moment dat je in groepjes aan één en dezelfde tekening moet werken kan het niet anders dan dat daar iets uit ontstaat.
Zeker als er dan door het karakter van een opdracht overleg gepleegd moet worden met elkaar. Je kunt elkaar dan eenvoudigweg niet negeren en zult verplicht naar iemand anders zijn standpunten moeten luisteren of compromissen moeten sluiten. Zelfs bij een teamsport zit je elkaar nog niet zo dicht op de huid en kun je zonder veel wederzijds contact toch een spel afronden als je dat zou willen. De doelstellingen zijn in zo’n geval duidelijk, er moet aan de overzijde van het veld gescoord gaan worden en de regels zijn bekend. Een kunstwerk maken met elkaar stelt eisen aan andere competenties.Hier moet samen iets creatiefs ontwikkeld gaan worden. Er moet in dit geval geabstraheerd, geconceptualiseerd en vooral veel geëxperimenteerd worden Met elkaar een muur metselen of een som oplossen is totaal iets anders. Daarbij staat het eindproduct minder ter discussie. Het klopt of het klopt niet en dat kan desnoods met tegenzin bereikt worden. In een creatief proces loop je dan al direct vast.
Omdat het hier vaak, zeker bij aanvang, om abstracte ideeën gaat die zich nog geheel in de conceptuele fase bevinden zul je wel moeten communiceren anders begrijpen de anderen niet meer wat je bedoelt. Hier moet je jezelf wel openstellen, want anders kom je nooit tot resultaten. Als opdrachten met een dergelijk karakter geïntegreerd worden in het intercultureel onderwijs zullen daaruit positievere resultaten geboekt kunnen worden dan wanneer er alleen met bèta vakken gewerkt zou worden.
Hier kan niet snel teveel aandacht aan besteed worden en we moeten zoveel mogelijk middelen aan willen wenden om een verdraagzame samenleving te creëren.
Het is toch zondermeer duidelijk dat de leerling van nu de stemgerechtigde van morgen is. Niemand kan toch serieus verlangen naar een monocultuur, of een samenleving waarbij de ene groep de andere onderdrukt. Cijfers uit de statistieken wijzen uit dat onze samenleving over 10-15 jaar een verdeling van de bevolking kent die 50-50 is, te weten 50% van Nederlandse afkomst en de andere 50% van etnische groeperingen. Met andere woorden; we kunnen elkaar niet negeren, nu niet en in de toekomst niet.

Het besef allemaal wereldburger te zijn met de missie om deze planeet leefbaar te houden eist kennis van, en verdraagzaamheid tegenover elkaars cultuur. Op middelbare en hogere leeftijd heeft de gemiddelde mens zijn mening omtrent de samenleving wel gevormd, en zal daar weinig meer aan corrigeren. Jonge mensen daarentegen staan nog overal voor open en het is daarom van belang dat kunstonderwijs door zijn specifieke en vaak vakoverstijgende karakter een prominente plaats krijgt in het onderwijs om zo bij te dragen aan een meer coherente en verdraagzamere samenleving.

Door Eric Terreehorst.

Bronvermelding;

Bronnenboek CKV1
Auteur Henriëtte Coppens
Uitgeverij Kluwer 2001 ISBN 90-14-07351-8
Praktische handleiding voor docenten ckv tweede fase 485.8 copp

Creativiteit onder druk
Omgaan met faalangst en kritiek in het kunstonderwijs
Auteur Maria Hopman
Uitgeverij Van Gorcum 1999 ISBN 90-232-3447-2 700.8 hopm

Determinanten van leren over kunst
Over kunsteducatie Auteur Folkert Haanstra
Uitgeverij Malmberg 1995 ISBN 90-6997-068-6 456.7 dete
Uitgave van het LOKV Nederlands instituut voor Kunsteducatie

De Verbeelding
Handleiding CKV1 2e fase VWO 485.8 verb
Auteurs; Janeke Wienk, Steffen Keuning, Marieke Hillen, Lieke van den Bulck
Uitgeverij EPN (educatieve partners nederland) 1998 ISBN 90-11-03641-7

‘Je ( ne ) sais Quoi ‘
Oordelen en vooroordelen over kunst. Auteur Jaap van der Tas
Uitgeverij Van Gorcum 1998 ISBN 90-232-3338-7 700.7 tas
Een kunstsociologische studie

Klassengesprekken
Een interactieve benadering van onderwijs in multiculturele klassen
Auteur; Mylène Hanson
Uitgeverij de Graaff in Utrecht 2002 ISBN 90-77024-03-4 474.7 hans

Laat maar zien
Een didactische handleiding voor beeldend onderwijs
Auteurs; Jos van Onna en Anky Jacobse
Uitgeverij Wolters-Noordhoff, Groningen 2004 ISBN 90-01-79403-3

Leren Zien
Leren zien als doel en effect van kunsteducatie Auteur Folkert Haanstra
Uitgeverij Malmberg 1995 ISBN 90-6997-067-8
Uitgave van het LOKV Nederlands instituut voor Kunsteducatie 456.7 haan

Museum en Onderwijs
Ervaringen en handreikingen voor museumbezoek door het primair en voortgezet onderwijs
Auteurs –samenstellers; initiatiefgroep Musea&Onderwijs en Frans Smulders
Uigeverij Garant 1999 ISBN 90-5350-931-3 458.9 muse